Gleich zwei bildungspolitische Großereignisse prägten den Dezember 2023. Einmal das Erdbeben am 5. Dezember: PISA bescheinigt der deutschen Bildungspolitik die schlechtesten jemals gemessenen Ergebnisse. Zwei Tage später attestierte die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) den Kultusministerien Nachholbedarf bei einer weiteren Wundstelle: der Lehrerbildung. Damit greift das Wissenschaftler-Gremium der Kultusministerkonferenz ein Thema auf, das seit Monaten für Diskussionen sorgt. Allerdings dreht sich die Debatte vor allem um die Ausbildung von Lehrkräften. Die Fortbildung als dritte Phase der Lehrerbildung wird dabei eher stiefmütterlich behandelt. 

Auch im SWK-Gutachten bezieht sich nur eine von elf Empfehlungen auf die Lehrerfortbildung. Dabei ist der Nachholbedarf hier besonders groß. Denn noch immer gilt in Deutschland das Primat der Ausbildung, wenn es um die Professionalisierung von Lehrkräften geht: Bachelor, Master und Vorbereitungsdienst – im internationalen Vergleich drücken deutsche Lehrkräfte am längsten die Schulbank. Was nach dem Berufseinstieg passiert, scheint zweitrangig zu sein; schon der Sprachgebrauch suggeriert, man sei nun „fertige Lehrkraft“. 

Die SWK diagnostiziert erhebliche Schwächen im Fortbildungssystem: Wissenschaftliche Erkenntnisse werden in den Fortbildungen nicht ausreichend berücksichtigt. Die Fortbildnerinnen und Fortbildner werden nur in wenigen Bundesländern für ihre Aufgaben zusätzlich qualifiziert, die Qualität der Fortbildungen schwankt.  

Gerade in heutigen Zeiten hat die Vorstellung von der „fertigen Lehrkraft“ ausgedient. Denn der Lehrerberuf entwickelt sich immer schneller, die Anforderungen ändern sich. Und der Quer- und Seiteneinstieg beschäftigt Schulen im ganzen Land. So gut und richtig es ist, über eine bessere Lehramtsausbildung zu diskutieren, so klar muss sein: Es wird Jahrzehnte dauern, bis die Effekte einer besseren Ausbildung die Unterrichtspraxis in der Breite verändern. Diese Zeit haben wir angesichts der drängenden Probleme im Schulsystem nicht. 

Lernen von Lehrkräften in den Berufsalltag integrieren 

Wer an den Begriff „Fortbildung“ denkt, hat eine vertraute Szene vor Augen: Lehrkräfte aus verschiedenen Schulen sitzen zusammen – sie sind nach einem anstrengenden Schultag ins Landesinstitut gekommen – und lauschen dem Vortrag eines Experten oder einer Expertin. Dass jemand kontrolliert, ob das Gelernte später auch umgesetzt wird, ist eher unwahrscheinlich. Ebenso unwahrscheinlich ist es, dass sich diese Gruppe noch einmal trifft, um Erfahrungen bei der Umsetzung auszutauschen. Auch im alltäglichen Sprachgebrauch wird Fortbildung als etwas angesehen, das man absolviert. Sie hat einen klaren Anfang und ein klares Ende. Sie ist vom Arbeitsalltag getrennt. Aber was passiert nach der Fortbildung? Die Trennung von Fortbildung und Berufsalltag erschwert den ohnehin schwierigen Transfer von Theorie in die Praxis. 

PISA-Spitzenländer wie Japan und Singapur setzen statt zentraler Veranstaltungen auf schulinterne, kooperative Formate der Professionalisierung, die ein so wesentlicher Bestandteil des Berufsalltags sind, dass der Begriff „Fortbildung“, wie er in Deutschland verwendet wird, unangemessen erscheint. 

Im japanischen „Lesson Study“ erforschen Lehrkräfte den eigenen Unterricht 

In Japan verbindet das Format der „Lesson Study“ auf elegante Weise Unterrichtsentwicklung und Fortbildung. Zu Beginn des Schuljahres entscheidet sich ein Kollegium für ein Thema, mit dem es sich vertieft beschäftigen möchte, zum Beispiel kooperatives Lernen. Die Lesson Study ist dann das Instrument, mit dem sich das Kollegium dieses Thema erschließt. Dazu werden kleine Arbeitsgruppen gebildet, die das breite Forschungsthema konkretisieren: Wie kann zum Beispiel kooperatives Lernen in der anstehenden Geometriestunde in der vierten Klasse umgesetzt werden? 

Über mehrere Wochen planen die Lehrkräfte diese Unterrichtsstunde. Sie beschäftigen sich mit didaktischer Forschung und schreiben einen detaillierten Entwurf. Am Tag der „Forschungsstunde“ ist nicht nur die Arbeitsgruppe als Beobachter anwesend, sondern in der Regel auch ein großer Teil des Kollegiums. Es ist keine Seltenheit, dass 20 Gäste im Klassenzimmer stehen, jeder mit einer Kopie des Unterrichtsentwurfs, um sich Notizen zu machen. 

Anders als mancher deutsche Referendar es erlebt hat, richtet sich die Aufmerksamkeit der Gäste nicht auf die Lehrkraft, sondern auf die Schülerinnen und Schüler. Sie versuchen, deren Verstehensprozesse zu erfassen. Anschließend trifft sich das Kollegium, um die Forschungsfrage der Unterrichtsstunde ausführlich zu diskutieren und Alternativen zur Unterrichtsplanung zu überlegen. Später wird die neu geplante Stunde vor einer anderen Klasse ausprobiert. Pro Jahr besucht eine Lehrkraft durchschnittlich etwa sechs Mal eine solche Lesson Study-Stunde, ein bis zwei Mal plant sie selbst mit. 

Wöchentliche professionelle Lerngemeinschaften in Singapur 

Auch Singapur setzt auf kooperative Formate. In wöchentlichen „professionellen Lerngemeinschaften“ treffen sich Kleingruppen von etwa fünf bis sieben Lehrkräfte und arbeiten an einem Thema, das sowohl dem eigenen Unterricht als auch der gemeinsamen Professionalisierung dient. Zusammen planen sie Unterrichtsprojekte, diskutieren fachdidaktische Veröffentlichungen oder reflektieren gegenseitige Unterrichtsbesuche. Im Zentrum steht das gemeinsame Hinterfragen der eigenen Praxis. Das Kollegium legt jährlich die Schwerpunkte für die Arbeit der Lerngemeinschaften fest. Am Ende des Schuljahres werden die gewonnenen Erkenntnisse in schulweiten didaktischen Konferenzen präsentiert. 

Lesson Study und Lerngemeinschaften sind zwei Beispiele dafür, wie das Lernen von Lehrkräften in den Alltag integriert werden kann. Diese Formate wirken auch über die einzelne Schule hinaus. In Japan werden die Ergebnisse jeder Lesson Study dokumentiert und anderen Schulen zur Verfügung gestellt. Es gibt Tage der offenen Tür, an denen eine Schule den Lehrkräften anderer Schulen mehrere Lesson Study-Stunden im Block präsentiert. In Singapur bilden etwa zwölf Schulen einen Cluster, dessen Mitglieder sich regelmäßig in gemeinsamen Konferenzen austauschen. Hier können erfolgreiche Konzepte aus den Lerngemeinschaften geteilt werden. 

Statt passiv „fortgebildet“ zu werden, werden die Lehrkräfte in diesen Formaten selbst aktiv. Sie erforschen ihren Unterricht und nutzen die Erkenntnisse der Bildungsforschung, um kontinuierlich am eigenen Unterricht zu arbeiten. Und durch die Vernetzung der Schulen wird dieses praxiserprobte Wissen in die Breite getragen. 

Gute Lehrerfortbildung braucht neue Berufsbilder 

Schulen brauchen neue Expertisen, wenn sie Verantwortung für die Professionalisierung ihres Personals übernehmen. Die Begleitung von Lerngemeinschaften, das Agieren in schulischen Netzwerken erfordert besondere Kompetenzen in der Unterrichtsentwicklung. Neue Berufsbilder sind gefragt. 

Als Pendant zu den traditionellen Karrierestufen wurde in Singapur eine didaktische Laufbahn geschaffen: Statt Verwaltungsaufgaben zu übernehmen, erhalten Lehrkräfte in der didaktischen Laufbahn mit jedem Karriereschritt mehr Verantwortung für die Unterrichtsentwicklung an ihrer Schule und im weiteren Schulnetzwerk. Gleichzeitig spezialisieren sie sich in der Didaktik eines Faches oder einer bestimmten Lerngruppe (zum Beispiel Hochbegabte). Dieses Wissen geben sie an andere Schulen im Cluster und im ganzen Land weiter. Die bei uns in den Landesinstituten gebündelte Expertise ist über das gesamte Schulsystem verteilt. 

Weg von einer „Veranstaltungslogik“ für Fortbildungen 

Wie muss eine Strategie aussehen, um echtes Lernen in den Lehrerberuf zu integrieren? Wie kann man Schulen dafür qualifizieren? Welche Rahmenbedingungen – zum Beispiel im Hinblick auf die Unterrichtsdeputate – braucht es? Antworten auf diese Fragen sucht man im SWK-Gutachten vergeblich. 

Stattdessen sind die Empfehlungen der SWK zur Lehrerfortbildung in einer „Veranstaltungslogik“ verhaftet. Die SWK schlägt beispielsweise vor, den Fortbildungsbedarf der Lehrkräfte besser zu erfassen, Qualitätsstandards zu entwickeln und den Schulen ein Fortbildungsbudget für externe Anbieter zur Verfügung zu stellen. Lehrkräfte sollten verpflichtet werden, jährlich 30 Stunden zertifizierte Fortbildungen zu absolvieren, so die SWK. Die Vorschläge der SWK sind nicht verkehrt, aber das Ziel einer guten Fortbildungspolitik sollte nicht eine hohe Teilnehmerzahl an Seminaren sein, sondern das Lernen aller Lehrerinnen und Lehrer. 

Auch die Empfehlung der SWK, die Universitäten sollten selbst Fortbildungen durchführen können, geht am Kern der Sache vorbei. Es geht nicht darum, den Lehrkräften noch mehr Veranstaltungen anzubieten, in denen sie Expertinnen und Experten zuhören. Nachhaltiges Lehrkräftelernen findet am eigenen Unterricht statt. In Japan und Singapur kommt die Forschung in die Schule – oft besuchen sogar Bildungsforscher die Lesson Study-Stunden, um mitzudiskutieren. Was die Ergebnisse der Bildungsforschung für den eigenen Unterricht bedeuten, lässt sich am besten vor Ort am eigenen Unterricht erkunden. 

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