Im Koalitionsvertrag der GroKo heißt es zum Thema Digitalpakt: „(Wir) werden unsere Schulen … so ausstatten, dass die Schülerinnen und Schüler in allen Fächern und Lernbereichen eine digitale Lernumgebung nutzen können, um die notwendigen Kompetenzen in der digitalen Welt zu erwerben. (…) In diesem Zusammenhang wollen wir auch eine gemeinsame Cloud-Lösung für Schulen schaffen“. Im Gegenzug zur technologischen Ausstattungsoffensive des Bundes sollen die Länder die „erforderliche Qualifikation der Lehrkräfte sicherstellen“.

Man kann sich fragen, welche Aufgabe wohl schwieriger sein wird: Lehrkräfte qualifizieren oder alle Schulen digital ausstatten? Fest steht: Beide Dimensionen sind unstrittig und essentiell nötig. Doch sind sie auch ausreichend, um das Ziel desKoalitionsvertrags zu erreichen, „Schülerinnen und Schüler besser auf das Leben und Arbeiten in der digitalen Welt vorzubereiten und zugleich das Lernen in der Schule zu verbessern und zu modernisieren“? Ein vor Kurzem erschienenes OECD-Papier mit dem Titel „Schools at the crossroads of innovation in cities and regions“ nährt daran Zweifel. „Technology“, so die Autoren, „can be a very powerful tool for innovation, and it is difficult to see innovation happening in schools without the smart use of technology. Yet, […] the mere presence of technology is not by itself enough for innovation. Going digital may only reproduce traditional methods and pedagogies in a different form.“  (S. 10). Notwendig sei stattdessen ein neues Verständnis des schulischen Lernens und der Institution Schule insgesamt, um Innovation im Bildungs-Ökosystem zu befördern: „Opening up schools to their environment, developing real ecosystems of change and innovation, and promoting a more active role for stakeholders and communities seem to be critically important steps in the process of innovation in education.“ (S. 10)

Nun ist es beileibe keine neue Erkenntnis, dass technologieorientierte Innovationsstrategien wenig erfolgsversprechend sind, weder in Unternehmen noch in Bildungseinrichtungen. Doch die OECD-Autoren gehen einen wichtigen Schritt über diese Erkenntnis hinaus, indem sie meines Erachtens zurecht darauf hinweisen, dass eine nachhaltige und tiefgreifende Erneuerung schulischer Bildung nur dann gelingen kann, wenn sich die Schulen stärker öffnen für die sie umgebende Welt der Unternehmen und Kultur, Politik und Wissenschaft. Nach Ansicht der Autoren geht es nämlich im Kern darum, die jahrhundertealte schulpädagogische Leitidee zu hinterfragen, wonach Bildung dann gelingt, wenn Kinder über viele Jahre in separierten Bildungsinstitutionen herangezogen werden: „In the past schools were considered to only be able to fulfil their role by separating learners from their environment and by closing off learning into well-regulated but secluded settings.“ (S. 12) Doch dieses „Format“, konstatieren die Autoren, komme heute an seine Leistungs-Grenzen und funktioniere immer schlechter. Ein Indikator dafür sei, dass trotz stark wachsender Bildungsausgaben in allen OECD-Ländern – im Durchschnitt wuchsen die Ausgaben pro Schüler zwischen 2005 und 2013 um 17% – keine nennenswerten Verbesserungen bei den Pisa-Test-Ergebnissen erreicht werden konnten.

Vor diesem Hintergrund plädieren die Autoren für ein gründliches Umdenken: „this means rethinking the organisational patterns forming the backbone of most schools today: the lone teacher; the separate classroom, each with its own teacher; the familiar timetable and bureaucratic units; and traditional approaches to teaching and classroom organisation“ (S. 10).

Anders formuliert: es geht um eine „Entgrenzung“ und Flexibilisierung des „Unterrichts“ sowie darum, schulische Bildungsprozesse – auch digital – mit ihrer Umwelt zu vernetzen. Schulen als „learning organisations“ sollen sich stärker als bisher in das lokale „learning environment“ integrieren. Dabei sind an erster Stelle die Eltern intensiver einzubeziehen, aber auch lokale Unternehmen und öffentliche Einrichtungen, ebenso wie Museen, Verbände, Vereine, Medien usw. All diese Orte und Akteure können zu schulrelevantem Lernen beitragen, all diese Player haben Ressourcen und Expertise, die sich Lehrer zunutze machen können, wenn es darum geht, „Future Skills“ zu vermitteln. Geeignete Maßnahmen dieser Art könnten z.B. Praxis-Projekte und -Tage sein, auch ortsunabhängige Lernprojekte und Flipped-Classroom-Angebote, Austausch-Phasen und institutionenübergreifende Curricula, forschungsorientierte Lernprojekte und die kollaborative Entwicklung gemeinsamer Lernmaterialien.

(Ökosystem Schule, mmb 2017)

Derartige Vernetzungen ermöglichen neue, praxis- und problembezogene Formen des sozialen Lernens: interdisziplinär, situativ und handlungsorientiert. Und digitale Lerntechnologien – Smartphones, Tablets, Blogs, soziale Netzwerke, Lerntagebücher, virtuelle Klassenräume, Labore usw. – können genau solche Lernformen sehr wirksam unterstützen.

Doch dazu braucht es vor allem eins: offene und für Veränderung aufgeschlossene Lehrer. Genau daran mangelt es laut OECD: „Teachers … in most countries feel that they have an ambiguous status with insufficient recognition of their professionalism. They may respond by retreating into defensive mode and seeking to protect an understanding of professional autonomy as the right of individual teachers to be left undisturbed in their own classrooms“ (S. 15). Ob und inwieweit ein solch „defensives“ Rollenverständnis auch die Lehrerschaft hierzulande (noch) prägt, lässt sich empirisch nicht belegen, es gibt dazu keine verlässlichen Studien. Ich bin freilich der festen Überzeugung, dass man heute an nahezu jeder Schule in Deutschland Lehrer und häufig auch Schulleiter findet, die aufgeschlossen sind für solche „entgrenzten“ Lernszenarien. Diesen Pädagogen eröffnen digitale Medien nun ganz neue Potenziale für vernetztes Lernen im lokalen und sozialen Umfeld. So können Schulen entstehen, die zu Innovationstreibern werden, anstatt sich von Innovationen treiben zu lassen.